Université syndicaliste, 10 septembre 1975

 

Pour le pouvoir : pas de priorité à l’éducation

 

L'ANNEE scolaire 1974-75 s'est achevée par l'adoption, par la majorité gouvernementale du Parlement, de la loi Giscard-Haby sur l'éducation.  Débarrassés de cette “formalité”, Valéry Giscard d'Estaing et les forces réactionnaires qui l'ont porté au pouvoir - notamment le grand patronat - vont tenter de mettre en application leur politique en matière d'éducation.  Au-delà d'un texte cadre cherchons, à travers les mesures concrètes prévues pour la rentrée 1975, la préparation du budget 1976, les premières ébauches du VIIe Plan, quelle est la réalité d'aujourd'hui de cette politique scolaire.  Cherchons quelles réponses sont données aux interrogations des enseignants.

 

Des objectifs réputés prioritaires…

 

La politique scolaire du pouvoir est essentiellement déterminée par les besoins immédiats du patronat.  Celui-ci, pour augmenter sans cesse la rentabilité du capital, exige une main-d'oeuvre ayant une qualification juste nécessaire à l'assimilation et à la rentabilisation des progrès de la science et des techniques, l'accroissement de la qualification de cette main-d'oeuvre ne devant en. aucun cas provoquer une baisse du taux de profit.  Pour la classe dominante il s'agit donc d'accroître la qualification de la main-d'oeuvre tout en la restreignant à une formation limitée n'impliquant ni une révision des classifications qui entraînerait une augmentation des salaires, ni un accroissement des dépenses d'éducation.

 

Ces préoccupations, pour une part contradictoires, se retrouvent dans tous les textes et déclarations gouvernementales depuis mai 1974.  Deux objectifs sont affirmés : “ réduction des inégalités ” et “ meilleure adéquation aux emplois ”. Ils présentent, pour le pouvoir, trois mérites : ils s'inscrivent dans la suite du programme de l'UDR[1] sous l'ancienne Présidence de la République, tout en limitant les effets : réduire les inégalités est moins prétentieux que l'égalisation des chances.  Par ailleurs il s'agit d'adapter le système éducatif à “ la société telle qu'elle est ”. D'où, deuxième mérite, l'apparent réalisme où semblent se rejoindre le vieil humanisme libéral et le sens de l'efficacité.  Ce faisant, et tel est le troisième mérite de ces objectifs, ils travestissent certains des objectifs prioritaires affirmés par les organisations démocratiques en direction desquelles le pouvoir politique cherche quelques ralliements.

 

… A l’épreuve de la crise économique et sociale

 

Mais les réalités de la situation économique et sociale, la persistance de l'inflation, le développement du chômage mettent à l'épreuve ces objectifs.  Dans ce contexte, la classe dirigeante ne peut qu'avoir une politique scolaire qui aboutit en fait à freiner le développement de la scolarisation au détriment des enfants des couches sociales les moins favorisées.  Ainsi l'aggravation du chômage conduit ces élèves à sortir plus vite de l'école tandis que les autres y prolongent leur scolarité.  L'adaptation à l'emploi présuppose une relative stabilité de ce dernier et une certaine progression prévisible des emplois.  Or, c'est le contraire qui se produit.  Dès lors les mesures prises pour la rentrée 1975 en 6e et 5e n'ont rien à voir avec les propositions de soutien faites par le SNES ; l'abolition prétendue des filières se retourne en son contraire et la ségrégation sociale est maintenue même si les formes en sont différentes.  Quant aux opérations en direction des jeunes sans formation[2] , leur caractère dérisoire et de propagande est dénoncé par tous, même par le patronat.

 

Une occasion pour subordonner l’enseignement.

 

Le budget préparé pour 1976 demeure un budget de stagnation, notamment pour le second degré, de régression en ce qui concerne le recrutement de professeurs certifiés. Nul espoir d’innovation dans ces conditions. Il reste que cette situation de crise paraît favorable pour mener à bien la politique d’éclatement du service national d’éducation.

La préparation des travaux du VIIe Plan ou de ce qui en tiendra lieu ne retient pas l’éducation parmi les thèmes prioritaires ; ceux retenus imposent en fait pour l’éducation des priorités qui vont dans le sens de sa subordination. Derrière la volonté d’obtenir une “ plus grande mobilité sociale et professionnelle ”, on retrouve la plupart des propositions contenues dans le document préparé en février par René Haby comme “ descriptif ” de la réforme. En ce qui concerne l’enseignement général les réactions souvent diverses, mais révélant une très large opposition, obligent à des reculs.  Mais ces reculs ne semblent pas affecter les divers aspects de l'enseignement technique : préorientation grâce à une fausse réhabilitation des “ aptitudes concrètes ”, renforcement des filières et des contenus professionnels, utilisation du prétexte de la formation continue pour introduire des formules diversifiées d'enseignement alterné.  Pour l'enseignement général, les universités remises en ordre par Soisson imposeraient leur nouvel ordre au second cycle.  Contrôle continu et unités capitalisables seraient la forme d'examen et de diplôme adaptée à cette subordination de l'enseignement.

 

Par la rentabilisation des moyens.

 

Comment mettre en oeuvre les priorités définies ? Trois séries de mesures paraissent envisagées, les unes touchant les moyens, les autres l'institution ; les dernières viseraient l'esprit nécessaire à l'application de cette réforme : un nouvel ordre moral.  Il n'est pas envisagé d'accroissement des moyens pour l'éducation.  Ainsi on poursuivrait la politique de rentabilisation ou d'organisation plus efficace des moyens.  C'est dans cet esprit qu'est envisagé le problème de la gratuité, les dépenses nouvelles étant compensées par des sacrifices, ce qui conduit à freiner socialement le développement de l'éducation au-delà de la scolarité obligatoire.  La politique des personnels risque d'être traitée dans le même esprit, ce qui exclut tout véritable progrès dans la formation des maîtres.

 

Par la dénationalisation.

 

En ce qui concerne l'institution nul doute que la logique ne conduise alors à encourager les mesures de décentralisation et de déconcentration de la gestion des crédits et des personnels ; avec l'alibi de l'autonomie pédagogique, on mettait en place les conditions d'une régionalisation qui permettrait au patronat local de mieux faire adapter à ce niveau l'institution scolaire à ses propres besoins, et qui rendrait possible par ailleurs une nouvelle répartition des charges entre le pouvoir central et les collectivités locales.  Ainsi serait brisée l'unité redoutable du ministère de l'Education.  Parallèlement, au nom de l'ouverture, la prise en mains de larges secteurs de l'Education, plus ou moins bien couverts actuellement - dans les domaines de l'éducation physique et artistique notamment -, par des centres d'animation locale pourrait accompagner cette politique d'éclatement.

 

Par un nouvel ordre moral.

 

Ainsi la déplanification des besoins en matière d'éducation s'inscrit directement dans le cadre d'une politique de dénationalisation du système d'enseignement.  D'où une révision envisagée par René Haby du système de contrôle : soumettre l'enseignant à un contrôle plus localisé, le faire dépendre en quelque sorte des pouvoirs locaux, l'obliger ainsi à neutraliser son enseignement, pendant qu’au plan national une inspection mieux dans la main du ministre pourrait avoir des tâches plus politiques.  Déjà la recherche pédagogique est incitée à mieux s'inscrire dans le cadre de la réforme.  Une censure plus tatillonne semble se développer : l'OFRATEME.  Derrière le masque du libéralisme s'avancent de nouvelles formes de contrainte.  Mais pour quelle efficacité ?

 

Une politique à contre-courant.

 

Cette politique, qui s'inscrit dans le cadre d'une politique internationale à l'échelle des pays de l'OCDE, comporte dès à présent ses propres contradictions et se heurte à des obstacles qui permettent d'en révéler la véritable nature.

La subordination de l'enseignement à fin d'adaptation aux emplois est contraire aux intérêts des enfants de travailleurs dans une situation de crise.  C'est en allant au contraire vers des formations de base ouvrant sur des familles diversifiées d'emplois qu'on éviterait le gaspillage des énergies.

Par ailleurs, en déplanifiant on renonce en fait à toute mesure de transformation de l'enseignement : cela vaut pour la formation initiale et permanente des maîtres, cela vaut pour la recherche pédagogique sous ses divers aspects.  Dès à présent cela place la France au niveau européen en situation d'infériorité.  Telles apparaissent les premières contradictions.

 

Solidarité pour une véritable formation initiale et permanente.

 

Quant aux obstacles ils tiennent pour l'essentiel dans l'attitude des enseignants et plus généralement des travailleurs face aux exigences d'éducation.  Pour les enseignants l'absence de toute mesure pour améliorer leurs conditions d'enseignement, le refus d'ouvrir des perspectives dans ce domaine, les menaces d'autoritarisme sont suffisantes pour expliquer l'échec des tentatives gouvernementales pour séduire et diviser.  Plus fondamentalement l'ensemble des travailleurs à travers leurs organisations représentatives prend actuellement conscience de l'enjeu de la bataille de l'enseignement au moment où, autour de la formation permanente, s'affrontent les forces sociales.  Dès à présent leur solidarité avec les enseignants se manifeste dans leur refus commun de voir détourner la formation permanente de ses fins éducatives essentielles et de voir à travers elle mise en cause la formation initiale.

L'aveu que faisait notre ministre de l'Education le 30 juillet l974 devant la presse “ on ne fait pas une réforme contre des centaines de milliers d'opposants ” garde aujourd'hui tout son sens.  Il dépendra de chacun que durant l'année syndicale qui s'ouvre soit mise en échec la concrétisation des dispositions réactionnaires contenues dans une loi que, pour notre part, nous n'avons cessé de condamner.



[1] Assises de Nantes et programme de Provins.

[2]  Opération 50 000 jeunes.