Extrait de : De Gaulle et l’éducation, de Jacques Narbonne, Denoël 1994 - pages 331 à 340.

Le modèle méritocratique de l’école et le modèle égalitaire


Il est possible, au terme de cette analyse, de décrire les deux modèles par rapport auxquels se sont situées les politiques scolaires depuis les années 60. Ce ne sont évidemment pas les seules théories de l’école qui aient été conçues mais ce sont celles qui ont servi de repère aux décisions politiques.

L’un peut être appelé modèle méritocratique, il est qualifié aussi d’école républicaine, par référence aux choix de Jules Ferry. L’autre peut être qualifié de modèle égalitaire. Il est décrit ici sous la forme la plus radicale qu’il a revêtue au moment de l’arrivée des socialistes au pouvoir.



Modèle méritocratique Modèle égalitaire
Objectif de la démocratisation Egalité relative des chances.

A chacun sa voie

Promotion de tous mais chacun dans sa catégorie et selon ses aptitudes.
Promotion de tous dans la même compétition
Accès de tous à la plus haute culture
Ouverture à tous de l’enseignement supérieur
Population des classes Classes homogènes Classes hétérogènes
Structure de l’école Enseignements différenciés par filières perméables (C.E.S.) ou non (C.E.G.)
Système scolaire centralisé. Chaque filière, chaque niveau de formation a une fonction déterminée en vue du développement des aptitudes et de l’insertion professionnelle.
Les établissements doivent avoir la même organisation et le même fonctionnement pour assurer l’homogénéité du service public
Ecole unique de 6 à 16 ans


Décentralisation. Priorité au projet d’établissement pour deux motifs : a) refus des relations autoritaires qui donne priorité au pouvoir local et incite à rendre les établissements plus autonomes. b) nécessité d’ajustements constants de la pédagogie selon les besoins d’une population hétérogène. Exigence d’une concertation permanente sur le plan local.
Prise en compte des différences d’aptitudes Par sélection et orientation dans les filières Groupes de niveau par matières exigeant une concertation complexe dans des équipes d’enseignants
Objectif de la formation Culture générale, formation du goût, de l’esprit critique. Préparation à des examens et des concours qui permettent l’insertion sociale.
Priorité à l’instruction, à la formation de l’intelligence.
Accent mis sur la sociabilité, l’aptitude à vivre ensemble dans le respect mutuel, sur l’imagination, la créativité.

Priorité à l’éducation, l’épanouissement de la personnalité
Contenu de la formation Accent mis sur le savoir, l’intelligence conceptuelle, l’acquisition de connaissances, de langages mais aussi de bagages.
Priorité aux disciplines universitaires.
Importance du résultat des activités scolaires, de ce qui est appris et su.
Poids important des activités préconceptuelles, démarches concrètes par suite de la prise en charge d’élèves lents.
Priorité aux études pluridisciplinaires.
Importance de la démarche d’acquisition en elle-même, de la capacité à redécouvrir le savoir.
Rôle particulier de l’enseignement de l’histoire Accent mis sur la chronologie des évènements politiques et sociaux du pays afin de créer et d’entretenir une mémoire nationale, support d’un éventuel patriotisme. Accent mis sur les faits généraux de civilisation dans une perspective internationaliste afin de créer un sentiment de solidarité de l’espèce humaine et sous l’influence du marxisme qui relie les faits de culture aux structures économiques.
Méthodes pédagogiques Enseignement impositif, directif, voire autoritaire. Le maître donne et l’élève reçoit.

Les méthodes actives sont réservées aux classes de transition ouvertes aux élèves les plus faibles.
Le travail de l’élève est individuel
Extension des méthodes actives. Appel à la spontanéité. L’élève tire son savoir de lui-même. Il redécouvre le savoir par tâtonnement inductif.




L’accent est mis sur les travaux collectifs qui, à la fois, favorisent la sociabilité et masquent les différences dues aux mérites personnels.
Motivation des élèves Conditionnement par sanctions et récompenses. Incitation à l’effort. Mise en jeu de la responsabilité individuelle. Comportement hédoniste. On s’appuie sur ce qui plaît à l’élève. On souhaite passer sans transition frustratoire du jeu à l’étude, rendre la culture attrayante. Eviter les motivations négatives.
Evaluation des résultats Classements et notations. Création d’une situation hiérarchique sous l’autorité du maître où l’on distingue les meilleurs, les moyens et les faibles en fonction des mérites de chacun.



Le principe est la justice dans l’attribution des sanctions et récompenses. Les élèves sont considérés comme des sujets égaux devant la justice scolaire.
Suppression ou limitation des notations et des classements. On favorise ce qui rassemble. On cultive la solidarité. On réduit l’égocentrisme par le travail en commun. La volonté de ne pas placer les plus lents en situation d’infériorité incite à ne pas récompenser les meilleurs.
L’égalité devant la justice scolaire, principe de la méritocratie, est considérée comme une attitude discriminatoire et oppressive. Les élèves ne peuvent être assimilés à des sujets de droit. Ils sont des individus socialement situés. Le handicap des origines sociales interdit de les considérer comme égaux devant la justice scolaire.
Part de l’hérédité dans l’explication des échecs scolaires On admet l’existence de différences héréditaires qui limitent la possibilité d’égaliser par la pédagogie les performances scolaires et sociales Les facteurs héréditaires contraires au postulat égalitariste et à l’identité des chances pour tous sont minimisés.
Corps enseignant Corps multiples dont chacun est adapté à un type d’enseignement particulier.
Les enseignants formés dans une discipline particulière ont un comportement individuel limité à cette discipline.
Corps unique de 6 à 16 ans.


Les enseignants qui ont à gérer des ensembles complexes et à organiser des études pluridisciplinaires du milieu travaillent en équipe.
Formation pédagogique des maîtres Prédominance des connaissances disciplinaires, de la culture universitaire.



La psychopédagogie, la pratique des méthodes concrètes n’est nécessaire que dans les classes réservées aux plus faibles.
Formation pédagogique très importante pour tous en raison de la gestion de groupes d’élèves complexes où beaucoup n’ont pas atteint le niveau de la pensée formelle.
Importance moindre des compétences disciplinaires.
Relations professionnelles Organisation hiérarchisée avec spécialisation des tâches individuelles peu favorable à la circulation de l’information et à l’échange des expériences.
Le maître est relativement isolé dans son enseignement.
Multiplication des actions concertées, expansion de la parole collective pouvant dégénérer en multiples organismes de discussion coûteux et paralysants.
Risque de chronophagie conciliaire.
Climat de l’école La discipline est fondée sur l’autorité du maître et de l’administration. Les normes sont imposées. Les infractions sont sanctionnées.





Climat de compétition.
Recherche de l’autonomie morale. Les règles sont librement négociées et adoptées démocratiquement. Le maître n’est que le gardien de la Constitution issue de la concertation de tous.
Risque d’anarchie en cas de confusion par les intéressés entre liberté et licence.
Climat de coopération. Recherche de la convivialité.
Spécification politique Est en concordance avec la société libérale fondée sur la concurrence.

Les qualifications intellectuelles et professionnelles permettent des classements qui sont des armes dans la compétition économique et sociale.
Etant donné l’existence de fait de la société libérale, ce type d’école est associé à une attitude conservatrice.
C’est l’école d’une société solidaire, d’une société sans classes où la fraternité, la convivialité l’emportent sur la compétition.





Cette école est apte, si elle est insérée dans une société capitaliste, à provoquer une action révolutionnaire et, réciproquement, sa réalisation est facilitée par une révolution politique.

Si l’on peut soutenir que, depuis plusieurs décennies, la politique scolaire évolue en se référant à ces deux modèles, il va de soi que l’un et l’autre de ces deux types d’école n’ont pas le même rapport à la réalité des choses.

Le premier a le privilège de préexister. Il s’enracine dans la tradition républicaine. Le second est l’instrument de la contestation. L’un a une coloration conservatrice et l’autre une résonance révolutionnaire. L’histoire récente est une tentative de l’idéologie égalitaire pour s’imposer en transformant l’école républicaine. [...]

La transformation du modèle méritocratique est passée par de nombreuses étapes et elle n’a pas porté simultanément sur tous les éléments du système. [...]

Les principales étapes me paraissent être les suivantes : on peut faire remonter à Jean Zay les premières tentatives pour faire évoluer la pédagogie dans le sens des méthodes actives, aux travaux de Célestin Freinet dans l’entre-deux-guerres. Le colloque d’Amiens, en 1968, allait dans le même sens. E. Pisani allait jusqu’à affirmer, à cette occasion, que « l’école ne devait pas être un atelier de transmission de connaissances mais une société modèle offrant l’image de la société future. »

C’est évidemment en mai 1968 et dans les réformes pédagogiques qui en ont résulté qu’allait s’affirmer dans toute son ampleur la thèse égalitariste. Après quoi, on assista à une réaction de défense du modèle traditionnel, à une reprise en main, à un retour des classements et des notations. R. Haby vint, en 1975, achever l’unification de la structure des collèges mais freina les innovations pédagogiques. Un peu plus tard, C. Beullac élimina L. Legrand de l’Institut National de la Recherche Pédagogique.

Après quoi vint le moment crucial où le parti socialiste arriva au pouvoir. C’est alors que l’idéologie égalitaire s’exprima dans toute son étendue et avec tous ses présupposés révolutionnaires. Les rapports de la commission Legrand sur les collèges et de la commission de Peretti sur la formation des maîtres en furent l’expression administrative. Les mesures d’application, cependant, furent assez modestes par suite de la prudence du ministre Savary qui n’accepta pas la création des Instituts de Formation des Maîtres et renvoya la réforme pédagogique de l’école unique à l’expérimentation locale, en faisant appel au volontariat.

En même temps, par la loi du 26 janvier 1984 était affirmée la vocation des universités à la formation professionnelle et à la coopération avec l’industrie et, plus tard, la promotion de l’apprentissage par E. Cresson. C’était à un moment où le parti socialiste était spectaculairement revenu de l’économie administrée à l’économie de marché, une nouvelle manière de tourner le dos à la société solidaire.

C’est sur un autre terrain que l’on tenta de progresser dans l’unification des structures, avec la tentative d’absorption de l’enseignement privé dans le grand service public unifié qui, par la gigantesque manifestation de Versailles, entraîna la démission du ministre. Les arguments de L. Legrand affirmant que la culture catholique trouverait sa pleine expression à l’intérieur d’un tel système n’avaient apparemment convaincu personne.

D’une réforme prudente qui prenait ses distances à l’égard de l’idéologie, on en vint alors à l’extraordinaire revirement de bord accompli par J.P. Chevènement qui, en 1984, remit en selle l’école républicaine méritocratique c’est à dire l’exact contraire de l’école égalitaire.

Après la période de cohabitation, au moment du retour au pouvoir du parti socialiste, l’égalitarisme scolaire retrouva une part de son influence. Le principe des classes hétérogènes fut réaffirmé, les innovations pédagogiques, le projet de professionnalisation des maîtres furent remis en chantier.

La relation entre la doctrine de l’école unique et ses applications est donc très complexe. Il y a un courant qui tantôt s’accélère, tantôt ralentit ou recule, et dont l’effet immédiat sur le fonctionnement du système scolaire est peu perceptible. [...]