L’école et la nation

Février 1975

La réforme Haby : démagogie et réalité

l'école malade du régime

Rarement le divorce aura été aussi grand entre la paille des mots et le grain des choses. A la lecture des " Propositions pour une modernisation du système éducatif " on ressent constamment la volonté du pouvoir de récupérer, pour mieux les dévoyer, des aspirations réelles et profondément justes : moderniser l'appareil éducatif, lier l'école à la vie, rénover les contenus et les méthodes. On ressent aussi la volonté de dépolitiser les causes profondes de la crise de l'école. Ne pouvant plus la nier on s'efforce de nous convaincre que cette crise serait mondiale, liée aux sociétés " modernes ", aux civilisations industrielles. MM. Giscard et Haby " oublient " tout simplement les succès des pays socialistes, en particulier de l'URSS et de la RDA dans tous les domaines scolaires et universitaires. Non pas que nous voulions faire de leur système éducatif un modèle, non pas que nous prétendions que tous les problèmes soient résolus dans ces pays : il s'en faut ! Mais aucun observateur de bonne foi ne peut contester leur immense essor culturel et les succès décisifs obtenus dans la lutte contre la sélection sociale. Tant il est vrai qu'il y a une filiation directe entre la crise de l'Ecole et celle de la Société : telle société, telle école. Cela était vrai hier; cela reste vrai aujourd'hui. La société de classe engendre une école de classe. L'école française actuelle est en crise parce que la société capitaliste, dans laquelle vit encore la France, est en crise.

Alors que l'école devrait être une garantie et un espoir pour les familles, les jeunes, la nation elle est devenue un sujet d'alarmes, de désarroi, d'anxiété. A quoi sert d'enseigner, disent les maîtres ? A quoi sert d'étudier, répondent souvent les élèves ? Le pouvons-nous ? Le devons-nous encore? assurent les uns et les autres.

Quand la volonté d'apprendre des enfants issus des classes sociales les plus exploitées, les efforts et les sacrifices de leurs parents et le dévouement de leurs maîtres achoppent sur une élimination systématique, quand l'éducation prépare de moins en moins à la vie, un seul diagnostic devient possible : l'Ecole est malade du Régime, malade d'une société en crise dont elle aggrave en retour la maladie.

les propositions Giscard-Haby : cinq remarques essentielles

Les nécessités de la concurrence internationale, la compétition avec les pays socialistes, les luttes politiques menées par les enseignants, les étudiants, les parents et l'opinion démocratique ont contraint le pouvoir à une série d'adaptations. Les réformes succèdent aux réformes ; mais leur dépérissement rapide, n'est-il pas encore un signe supplémentaire de la crise ? N'est-ce pas aussi la preuve que si le pouvoir réforme, c'est pour mieux conserver ? Il en est ainsi des projets Giscard-Haby. Le projet proposé n'apporte à de vrais problèmes que des fausses solutions. Pourquoi ? Parce que la réforme de M. Haby, comme les précédentes, a pour but essentiel de répondre aux besoins économiques et idéologiques actuels du gouvernement et du patronat. Elle a pour but de produire le minimum de cadres qualifiés en fonction des besoins calculés au plus juste. Elle a pour but de perpétuer les inégalités sociales tout en faisant supporter le plus possible les dépenses d'éducation par les travailleurs et leurs familles.

Une lecture approfondie du descriptif présenté par M. Haby à la presse confirme, comme on le verra par la suite, ces affirmations.

L'Ecole à durée variable que nous propose le pouvoir remet en cause les principes mêmes qui ont fondé l'école publique : l'obligation, la gratuité, la laïcité. (Quelles que soient par ailleurs, les limites que dans l'espace et dans le temps, la bourgeoisie ait assignées à sa propre législation.)

L'Ecole à contenu appauvri que nous proposent MM. Giscard et Haby, par l'abaissement qualitatif de l'enseignement mis en place, crée les conditions d'un élargissement considérable de l’école privée, voire celles de la mise en place d'un double système d'enseignement comme dans certains pays anglo-saxons. Ira-t-on vers une école des riches et une école des pauvres ?

L'Ecole ségrégative que nous propose M. Haby est l'école de l'anti-Programme commun de gouvernement.

Les " Propositions pour une modernisation du système éducatif français " appellent cinq remarques essentielles :

1) L'Ecole Giscard-Haby reste plus encore l'école de l'inégalité des chances ;

2) L'Ecole Giscard-Haby est une école sur mesure pour les besoins actuels du patronat français ;

3) L'Ecole Giscard-Haby est l'école du " SMIC intellectuel. C'est une école utilitariste, au contenu appauvri ;

4) L'Ecole Giscard-Haby est l'école de l'austérité et de l'autoritarisme ;

5) L'Ecole Giscard-Haby est l'école de la dévalorisation de la fonction enseignante.

 

1

plus qu’hier,

l’école de l’inégalité des chances

inégalité et gratuité

L’école Giscard-Haby c'est une école profondément inégalitaire qui frappe durement les travailleurs et leurs enfants.

Le Programme commun, lui, se fixe comme tâche prioritaire la lutte contre toute ségrégation sociale grâce :

Bien sûr - et nous ne le répétons jamais trop – cette lutte pour surmonter les inégalités dues au milieu socio-culturel exige en tout premier lieu toute une politique sociale, économique, culturelle nouvelle et démocratique. L'amélioration des conditions de vie, de travail, de logement, de loisirs des travailleurs, la vie culturelle développée, un milieu stimulant d'ensemble de la nation, etc., créeront, tant au niveau de la famille que de l'ensemble de la société, un appel de culture, un milieu stimulant pour l'enfant, pour l'adolescent. Tel n'est pas le cas aujourd'hui, bien au contraire.

A société inégalitaire, école inégalitaire.

Jusqu'à ce jour la gratuité de l'école obligatoire, puis un système de bourses, conquêtes des forces démocratiques pouvaient apporter quelques correctifs aux inégalités inscrites dans la nature du régime.

En abandonnant la gratuité, le projet Haby marque un recul grave.

Qu'on ne nous dise pas qu'il serait plus juste et plus démocratique de répartir les mêmes crédits seulement aux plus défavorisés !

D'abord, le principe de gratuité découle dès l'origine du principe d'obligation. Ensuite sur quels critères se ferait l'attribution des aides dans les conditions actuelles de ce régime ? Sur un système analogue à celui qui préside à l'attribution des bourses ? Chacun sait combien il défavorise les salariés puisqu'il fonctionne en parallèle avec l'impôt sur le revenu lui-même si injuste.

En réalité derrière cette proposition du projet Haby se camoufle sous un langage démocratique la vieille idée de Giscard considérant la dépense d'éducation comme une dépense de consommation analogue aux autres. Ou encore s'apparente à la proposition d'Olivier Guichard visant à distribuer des " bons-éducation " que chacun disposerait où bon lui semblerait : école publique ou privée. C'est l'amorce d'une nouvelle brèche dans le système public d'enseignement.

Et comment croire aux bonnes intentions de M. Haby alors que lui-même dès cette année a fait glisser 1 milliard 830 millions d'AF de charges supplémentaires sur le dos des familles par l'intermédiaire des frais de pension et demi-pension !

En mai 1974, Giscard avait promis la gratuité totale. Les services de M. Fontanet avaient chiffré le coût de l'extension de la gratuité à tout le premier cycle (livres, fournitures, équipements sportifs).

L'étalement sur quatre années 1974-1977 supposant une moyenne annuelle de mesures nouvelles de 125 millions de F (1973). La gratuité des transports scolaires entraînant une dépense annuelle de 238 millions de F (1973).

Il y a des choix qui caractérisent un gouvernement. 370 millions environ par an, c'est le quart de ce qu'on vient de donner à Citroën.

inégalité et retards

M. Haby prétend réaliser l'égalité des chances et supprimer les redoublements en respectant " le rythme propre " de développement de chaque enfant. Apparemment le bon sens est de son côté. Quoi de plus séduisant que ce " libéralisme " qui accepte de laisser l'enfant se développer librement !

Toute la question est de savoir qu'est-ce qu'il développe ainsi " librement " cet enfant ? Au-delà des apparences, toutes les études scientifiques sérieuses démontrent le rôle capital du milieu d'origine sociale.

Les enfants d'ouvriers sont 8 fois plus nombreux à redoubler le CP que les enfants de cadres supérieurs ; les enfants de salariés agricoles 10 fois.

Plus de 60 % des enfants d'ouvriers ont un an ou plus de retard au CM2 contre 24 % pour ceux des cadres supérieurs.

Au-delà de toutes les proclamations, le projet Haby enregistre ces différences et les fige définitivement. Plus, il les aggrave en autorisant l'entrée au CP à 5 ans et le " saut " de classe. Les instituteurs et institutrices le savent bien : sauf exceptions ce sont les enfants de milieu favorisé qui entreront à 5 ans, sauteront des classes, entreront en 6e à 9-10 ans et passeront le bac à 15-16 ans (à moins qu'ils ne soient victimes malheureuses de ce forçage !).

Par contre, qui prendra l'omnibus, CP à 7-8 ans, 6e à 12-13 ans et... la loi Royer à 15 ans à l'issue de la 5e ?

Nous avons toujours combattu vigoureusement toutes les thèses sur les " lignes de pente " qui contribuent à masquer le caractère discriminatoire de classe du système actuel. Certes nous n'avons jamais nié la diversité des formes d'intelligence, des aptitudes; des rythmes d'acquisition. Non seulement nous refusons qu'ils servent à justifier quelque système ségrégatif que ce soit, mais nous affirmons que le rôle de l'école démocratique - donc le devoir de l'Etat – c’est de mettre en oeuvre tous les moyens (effectifs réduits, méthodes pédagogiques diversifiées, haute qualification des maîtres, pédagogie de soutien, etc.) de manière que tous les enfants effectuent le même parcours, atteignent le même niveau, dans le même temps.

Certes nous sommes réalistes et nous connaissons trop bien les ravages causés sur tous les plans par ce régime pour savoir qu'il s'agit là d'une oeuvre complexe et qui - encore une fois - ne peut se concevoir indépendamment de ce nouveau contexte social, économique et politique évoqué précédemment. Mais au comportement pessimiste, à l'idéologie de renoncement qui caractérise le projet Haby nous opposons un optimisme raisonné et une farouche volonté de lutte. Parce que nous prenons appui sur le progrès des connaissances scientifiques relatives au fonctionnement du cerveau humain, à ses ressources quasi illimitées, sur les progrès d'une pédagogie scientifique qui en découlent.

Parce que nous pouvons nous référer à l'expérience de l'école des pays socialistes lesquelles ont obtenu - nul ne le conteste - des résultats remarquables à ce point de vue.

S'il est un domaine où le socialisme a fait la preuve de sa supériorité, c'est bien celui-ci.

Inégalité et programmes allégés

Ces enfants embarqués dans l'omnibus dès l'école élémentaire auront sans doute encore quelques difficultés au collège dès la 6e. " Ils pourront alors former des groupes d'effectifs réduits pour bénéficier (sic) d'un programme allégé... Pour ces élèves, l'horaire d'éducation manuelle et technique sera porté à 5 heures hebdomadaires. " Qui ne reconnaîtrait là, au-delà des habiletés de langage, la reconstitution, sous une nouvelle forme, de classes type " transition " avec leur prolongement en 4e et 3e puisqu'on écrit : " Pour tenir du niveau d'abstraction relativement élevé atteint dans certains domaines, on pourra faire bénéficier (sic resic !) un certain nombre d'élèves d’un programme allégé. Dans les deux cas, fait significatif, on envisage la dispense d'un apprentissage de langue étrangère, moyen infaillible pour couper définitivement toute possibilité de sortie de cette filière. Nous trouvons la confirmation pleine et entière de cette orientation dans la même page : " La population scolaire confrontée aux programmes normaux devra avoir ainsi acquis un caractère plus homogène ; il n'y aura donc plus lieu de différencier à son sujet des séquences de soutien et d'approfondissement. "

Mais allons plus loin. Le " descriptif " Haby est un véritable puzzle dont on a habilement dispersé les pièces essentielles pour brouiller l'analyse. Continuons donc notre reconstruction.

Sous prétexte de " souplesse " et de " fluidité ", au nom toujours du respect " libéral " des " rythmes propres de développement" on a soigneusement escamoté toute référence à un âge de scolarité obligatoire. C'est ainsi tellement plus facile ! Mais on trouve dès le début du texte une formulation à notre avis très grave. C'est celle-ci : " Au-delà d'une formation de base, le complément de scolarité obligatoire (souligné dans le texte) doit donc pouvoir être recherché, par ceux qui le souhaitent, dans une formation à forte pondération technologique et à finalité préprofessionnelle ". C'est page 8. Puis page 69 on lit : " C'est ainsi qu’un élève demandant à quitter le collège avant d’avoir atteint la 4e année, le plus souvent sera admis dans une classe préparatoire aux formations professionnelles. "

En clair, de quoi s'agit-il ? C'est l'évacuation la plus rapide possible vers la loi Royer. Et l'on écrit que ceci " agit sur l'épanouissement de la personnalité de manière plus efficace qu'un enseignement général ". Nous nous trouvons là en présence d'une démarche constante du ministère : on prend appui sur des constatations justes, qui sont l'expérience quotidienne des enseignants, des jeunes, des familles. Mais non seulement on reste au niveau de la constatation superficielle, de plus on détourne totalement la question pour aboutir aux conclusions inverses de celles qu'exigerait la démocratie et le progrès. Dans le cas étudié ici, au lieu de prendre appui sur le goût réel et les aptitudes de certains enfants en faveur des activités manuelles, concrètes, afin de les " tirer vers le haut ", de leur faciliter l'accession au " général ", à l'abstraction, on en prend prétexte pour les en écarter définitivement. C'est la même démarche qui commande à la création des deux CP, à l'organisation de l'omnibus, etc.

C'est inacceptable du point de vue humain. Au plan social, c'est une politique de classe, ségrégative. Etant donné tout ce qui précède, nous pouvons affirmer sans crainte d'être démentis par les faits que les enfants voués aux programmes allégés, aux dispenses, au complément de scolarité obligatoire, etc., seront dans leur énorme majorité, demain comme aujourd'hui, issus de la classe ouvrière, des couches sociales les plus défavorisées.

 

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une école sur mesure pour le CNPF

une singulière convergence

La similitude des propos entre le projet Haby et les demandes du grand patronat ne saurait surprendre que ceux qui s'acharnent à nier contre toute évidence l'étroite liaison entre école et société, la volonté de soumission de l'appareil éducatif aux besoins de la classe dominante.

Dans la plaquette éditée à l'issue des Assises du CNPF consacrées, en 1970, aux problèmes de l'enseignement, on estime qu' " il faudrait préparer les représentants patronaux à exercer leur mandat en milieu scolaire. " M. Haby écrit pour sa part qu' " il est fréquent qu'invité à un conseil où l'on va traiter de questions dont il n'a qu'une vue très lointaine, une personnalité locale considère sa présence comme une forme de politesse. Si, au contraire, l'on prend soin de l'informer à l'avance, voire de préparer sa venue en lui donnant les explications qu'il souhaite, peu à peu son assistance deviendra régulière, intéressée, utile ".

Pour le CNPF, " il serait souhaitable que les représentants patronaux suggèrent dans certains établissements, l'allègement des programmes scolaires : certaines connaissances seraient plus directement et utilement acquises dans les entreprises ou à l’occasion d'un recyclage intervenant ultérieurement dans le cadre de la formation permanente ". M. Haby, on l'a vu, propose de " faire bénéficier " certains élèves de " programmes allégés " et de dispense de langue étrangère, le tout " compensé " par un horaire supplémentaire d'éducation manuelle et technique.

Le CNPF considère " qu'il est nécessaire que, pour ces jeunes, l'apprentissage soit admis comme partie de la scolarité obligatoire ". Ce que M. Haby traduit immédiatement par " au-delà d’une formation de base, le complément de scolarité obligatoire doit donc pouvoir être recherché par ceux qui le souhaitent dans une formation à finalité préprofessionnelle ". Si M. Haby veut apprendre aux enfants à " gérer un budget familial et à utiliser des services bancaires " c'est que M. Ceyrac demande qu'on explique : "ce que c’est qu’un chèque, une banque, une émission d'actions ".

Mais l'on n'en finirait pas de citer ces similitudes. Retenons ceci pour terminer : pour le CNPF, " il importe qu'à l'école comme à l'université les enseignements de méthode aient au moins la même importance que les enseignements de connaissance ". Et pour M. Haby : " Préparer à la vie, c'est accorder autant d'importance à l'apprentissage des méthodes du travail intellectuel qu’au contenu culturel des programmes. "

L'un et l'autre opposent donc savoir et savoir-faire. Enfin, nul doute que l'exigence suivante du CNPF n'ait profondément marqué toute l'orientation du projet Haby : " S'agissant des connaissances, il convient de veiller à retenir d'abord celles qui sont nécessaires, soit du fait de la permanence de leur valeur, soit parce qu'elles commandent l'accès au meilleur emploi, sans céder à la tentation de l'encyclopédisme qui, au mieux embarrasse inutilement des jeunes, et, au pire, fait de ceux-ci des opposants scolaires. "

au service de l'économie " telle qu'elle est " (R. Haby)

Fournir, à tous les niveaux, la main-d'oeuvre dont les monopoles ont besoin, telle est la caractéristique essentielle du projet de formation professionnelle dans les propositions gouvernementales. M. Haby le déclare nettement : " Ces formations doivent concourir à la marche présente et au développement ultérieur de l'économie, telle qu'elle est ". (Souligné par nous, E.N.)

On assiste à un partage des tâches entre le pouvoir et le patronat. Au premier la charge, coûteuse et non rentable des formations de base, au second celles des formations professionnelles.

sous la houlette patronale :

des formations courtes et peu coûteuses

Toutes les propositions gouvernementales : sorties dès la classe de 5e et articulations avec la loi Royer, bancs d'essais professionnels en 4e, avec aussi possibilité de sortie à ce niveau, et en 3e, suppression des CAP en 3 ans, institution dans les lycées de CEP en 1 an, pratique optionnelle dans la terminale des enseignements technologiques longs, pratique généralisée de l'alternance école-entreprise, toutes ces propositions concourent à des formations courtes, utilitaristes, peu coûteuses. La crise du système impose qu'elles collent à l'emploi à court terme.

Par ailleurs, l'institution, prévue par le projet Haby, de diplômes de formation professionnelle par unités capitalisables, permet de réduire les formations initiales ; elle favorise l'éclatement des qualifications en les diversifiant selon le nombre obtenu.

La version patronale de la formation permanente devient ainsi un instrument de la valorisation du profit.

En fait l'orientation principale est commandée par les besoins à court terme des patrons et le souci de contenir au maximum le salaire.

Le gouvernement et le patronat ne manqueront pas d'essayer de masquer cette préoccupation utilitariste par la démagogie sociale. Ils vont essayer d'accréditer l'idée que la formation professionnelle envisagée par la " réforme " va résoudre le chômage en corrigeant l'inadéquation des qualifications, des offres et des demandes d'emploi, présentée comme le problème essentiel. Comme si le chômage n'était pas lié à la nature même du système capitaliste !

Le patronat jouera un rôle déterminant dans l'élaboration de la carte scolaire de l'enseignement professionnel. Ne lit-on pas dans le projet ministériel (p. 66) : " Il reste que la diversité des formations données dans les L.E.P., leur coût, leur liaison avec les débouchés qu'elles peuvent procurer conduisent à envisager avec un soin particulier la répartition des sections sur le territoire national, en liaison avec les partenaires professionnels. " Là aussi les conditions ne seront-elles pas créées pour un essor de l'enseignement privé ?

Pour nous résumer, l'essentiel des formations professionnelles et préprofessionnelles serait acquis en dehors des établissements publics.

formation professionnelle et culture générale

A tous les niveaux enfin la part consacrée à la formation générale est réduite, la culture générale mutilée. (" Adaptée " dit pudiquement M. Haby.) Il en est ainsi de la classe de quatrième où élèves " ne pouvant atteindre un niveau d'abstraction relativement élevé, bénéficieront d'un programme allégé ". Il en est ainsi, à fortiori, dans les C.F.A. - dominés par le patronat - dont on nous dit qu'ils constituent un moyen normal permettant l'acquisition d'une qualification professionnelle. La formation reçue devant, selon l'expression M. Haby, " être pratiquement utilisable dès l'entrée dans l'entreprise. "

Qui le ministre croit-il embarrasser en soulignant que " les formations préprofessionnelles, les activités techniques sont égales en dignité à toutes les autres " ?

Ce n'est pas nous qui bouderons les disciplines techniques. Nous sommes naturellement pour, mais à une double condition : c'est que leur introduction ne serve pas de prétexte à bloquer une véritable promotion d'un enseignement technique à la mesure des besoins de la nation et qu’elle n'aboutisse pas d'autre part à abaisser le niveau de culture générale. Or ce sont bien ces deux buts qui sont visés par le pouvoir.

Est-il besoin d'une longue conclusion ? La réforme Giscard-Haby-Ceyrac est une adaptation méthodique de l'enseignement aux intérêts du grand capital dans les conditions économiques d'aujourd'hui.

C'est d'une autre optique que procède le gramme commun de gouvernement. Il stipule que tous les jeunes recevront leur formation professionnelle, après le tronc commun dans le cadre de l'Education nationale. Cela implique l'abolition de la loi Royer et le remplacement des lois de juillet 1971. Le Programme commun de gouvernement précise que la partie de la formation professionnelle donnée au sein des entreprises le sera sous le contrôle de l'Education nationale et des syndicats. Mais comme chacun sait M. Haby juge le Programme commun " modeste et dépassé " !

 

3

l’école du SMIC intellectuel

et des contenus appauvris

Formant un producteur mutilé, étroitement adapté à l’emploi, l'école que nous proposent Giscard et Haby ne vise pas à former l'Homme et le Citoyen dont la société et la démocratie de demain auront besoin.

une dimension nouvelle pour l'école :

sauver le régime et réhabiliter le profit

L’Ecole doit justifier le régime, justifier le profit, assurer la paix sociale et inculquer la pratique de la collaboration de classe. Affirmations gratuites ? Qu'on relise les textes : En 1959, le comité Rueff-Armand assignait à l'école : " le grand devoir d’assurer l'harmonie face aux convulsions sociales ".En 1968, le rapport Ortoli-Montjoie, après avoir exalté " l'éclatant exemple américain " prescrivait à l'enseignement "  de développer les attitudes et mentalités exigées par l'activité industrielle " et " d'apprendre aux enfants le rôle et le fonctionnement de l'entreprise ". En 1971, M. Guichard conseillait aux enseignants de " réhabiliter le profit ". En 1975, M. Haby prétend donner une dimension nouvelle à l'Ecole : " Doit-on souligner, écrit-il, combien la portée des enjeux (c'est lui qui souligne) sociaux, politiques offerts aux comportements des individus, aux décisions familiales, aux bulletins des électeurs est devenue redoutablement lourde ?... L'Ecole doit abandonner dans ce domaine toute fausse neutralité et se vouloir résolument éducatrice. C'est aussi 'une dimension nouvelle - ou peut-être renouvelée - de sa mission. Elle sera fondamentale pour la définition de la société de demain, pour sa réussite ou pour son échec. " (Ici, c'est nous qui soulignons, E.N.)

L'Ecole de MM. Giscard et Haby aura donc pour mission de développer l'idéologie dominante et de servir la classe sociale dont elle est l'expression.

inflation verbale et dévaluation culturelle

Cette école sera celle d'un savoir minimum garanti pour reprendre l'expression du Président de la République. Ce sera une école aux contenus appauvris. A la motivation " économiste " et utilitariste dont nous avons parlé plus haut, s'ajoute donc aussi la motivation idéologique et sociale.

En effet l'acquisition d'un savoir fondamental élevé, d'une culture de haut niveau par le plus grand nombre sont un danger pour l'ordre établi.

C'est aussi dans cette optique qu'il faut juger des contenus qui nous sont proposés.

Dans le projet Haby, la culture - opposée à la formation technologique par ailleurs appauvrie - est conçue comme un ensemble plus ou moins disparate de compléments humains et sociaux. " L'intérêt pour l'art dramatique, le cinéma, le chant choral, les activités de plein air, peut compenser les difficultés d'une vie professionnelle exigeante. " (P. 20 du descriptif.) En somme, un supplément d'âme !

Ainsi s'expliquent les carences du projet concernant l'éducation physique et sportive (au demeurant détachée de l'Education nationale) ou le sacrifice de nombreuses disciplines notamment dans le domaine artistique.

Tout cela va à contre-courant du progrès, la culture la plus large et la plus solide devenant une nécessité objective pour la formation des futurs travailleurs et citoyens.

On parle de " préparation directe à la vie courante ", mais on tombe dans l'utilitarisme borné !

On proclame la nécessité de faire du neuf mais on récupère les vieilleries vichyssoises opposant la technicité à la culture ! Sous prétexte de rendre plus " concrètes " les disciplines de base, on met en place un abaissement général du niveau des études dans l'enseignement public, alors que tout appelle - à partir des acquisitions les plus récentes de la science - une élévation et une réévaluation globale de contenus. Ce qui ne signifie pas, évidemment, une surcharge des programmes !

des questions qui sont des réponses

Par ailleurs que signifie la place faite par le pouvoir à l'école parallèle, aux mass-média, aux techniques audio-visuelles dont on sait comment (et par qui) elles sont aujourd'hui contrôlées et diffusées ? Par-delà des motivations idéologiques n'y aurait-il pas aussi le souci de réaliser de substantielles économies dans la dispense d'un enseignement dont le contenu serait appauvri ? N'envisage-t-on pas de confier " de grands groupes " d'élèves aux messages audio-visuels ? De réduire le rôle de professeur à celui d'animateur plus ou moins qualifié ? (Le rôle du professeur auprès des élèves de la classe consisterait alors surtout à fournir des explications ou des informations complémentaires. " (Haby-descriptif, p. 26.)

L'école ne serait-elle là que pour ordonner - au moins en partie - une masse d'informations venues de l'extérieur ? Au nom de cette " information culturelle " renoncerait-on à la spécialisation des disciplines ? Singulière conception de l'interdisciplinarité !

En outre que signifie la limitation des travaux dirigés sinon la mort de tout enseignement valable des sciences à base expérimentale ? Sinon, par exemple, la mort d'un enseignement biologique valable à l'école ? Ne va-t-on pas dans le sens d'un savoir dogmatique ?

le sommeil de la raison

D'autres faits graves doivent aussi retenir notre attention. Des disciplines comme l'histoire et la philosophie sont menacées par les réductions d’horaires, l'allègement des programmes ou la pratique optionnelle. Nous disons nettement qu'il y a là une résurgence de l'obscurantisme.

Qu'on nous entende bien ! En défendant le principe d'un enseignement de la philosophie, nous ne défendons ni les programmes tels qu'ils sont aujourd'hui, ni leur orientation de classe. Mais nous soutenons la valeur d'un enseignement de psychologie, d'épistémologie, d'esthétique, de sociologie scientifique pour la formation véritable de l'homme. C'est aussi pour la formation de l'Homme et du Citoyen que nous défendons l'enseignement de l'histoire. Nous nous refusons à la diluer dans un complexe assez vague et aux contours mal définis tel que le prévoit M. Haby !

Pour empêcher les prises de consciences à travers la culture, on entend la saper.

Par ailleurs, la réduction des horaires d'un certain nombre de disciplines littéraires et scientifiques dans le second cycle ne traduit-elle pas une mutilation du savoir, une parcellisation du contenu scientifique de l'enseignement ?

Car c'est au contenu scientifique de l'enseignement que l'on s'attaque. Il en est ainsi lorsque, dans un parallélisme frappant avec les opinions du CNPF, on privilégie le savoir-faire sur le savoir, les méthodes sur le contenu. Comme si les unes et les autres étaient antinomiques.

Comme s'il n'y avait pas un lien étroit entre la théorie et la pratique !

Il est vrai que, comme le disait un jour M. V. Giscard d'Estaing " il naît des enfants doués pour l’étude et d'autres pour les travaux manuels ". C’est sans doute pourquoi on offre à ces derniers une technologie au rabais consistant pour l'essentiel à transmettre à l'enfant un " savoir-faire " lui permettant, d'après M. Haby, de " répondre à son aspiration " et de gagner sa vie au plus tôt.

une autre conception de la culture

Nous avons pour notre part une autre conception de la technologie. Nous disons que technologie et culture générale non seulement ne sont pas incompatibles mais se retrouvent dans une conception globale de la culture. Toute étude technologique consiste à découvrir la logique qui préside à la construction d'un objet ou à la réalisation d'un procédé et à leurs relations avec le milieu d'utilisation. Loin de se borner à la transmission d'un savoir-faire, la technologie est une discipline propre à développer, en partant du concret, l'aptitude à raisonner, la curiosité et l'esprit de méthode.

Dans la foule des productions techniques, elle contribue à introduire de l'ordre en montrant les grandes familles de problèmes et de solutions.

En technologie, comme ailleurs, le projet Haby ne retient que la paille des mots pour rejeter le grain des choses.

Le projet gouvernemental tourne le dos à la culture, dans la mesure où selon le mot de Paul Langevin " être cultivé c'est avoir reçu et développé constamment une initiation aux différentes formes d'activité humaine indépendamment de celles qui correspondent à la profession, de manière à pouvoir entrer en contact, en communion avec les autres hommes ". Car, précisait le plan Langevin-Wallon, la culture générale représente ce qui rapproche et unit les hommes, tandis que la profession représente trop souvent ce qui les sépare.

C'est de ces recommandations que s'est inspiré le Programme commun de gouvernement lorsqu'il indique : " La révision globale et cohérente des programmes ouvrira l'enseignement aux progrès des connaissances et de l'ensemble de la culture, au développement de l'économie, à l'essor de la démocratie.

Les nouveaux programmes associeront à tous les niveaux et particulièrement dans l'ensemble du tronc commun : les connaissances littéraires et scientifiques fondamentales et la formation de méthodes de pensée et de travail ; l'éducation physique et sportive ; l'éducation artistique ; l'éducation technologique et l'initiation à l'économie ; l'éducation civique et morale. "

 

4

l’école de l’austérité et de l’autoritarisme

Bien sûr nous ne saurions limiter notre opposition au projet Haby au seul fait qu'il ne prévoit pas les crédits nécessaires. Tout ce que nous avons dit précédemment montre que ce sont les orientations fondamentales qu'il importe de combattre énergiquement.

sous le signe de l'austérité

Cela dit, il faut bien insister également sur l'absence ou l'insuffisance grave des moyens. La réforme Haby s'inscrit dans la politique d'austérité. En mai 1974, M. Giscard proclamait que, pour lui aussi, l'Education nationale serait " la priorité des priorités ". Aujourd'hui son ministre de l'Education, interrogé lors de la conférence de presse du 20 février, déclare qu' " il n'est pas possible de s'enfermer dans une loi-programme qu'on ne pourrait pas tenir.. en raison de la conjoncture économique ". Il évoque par exemple une crise du dollar. Il insiste sur le coût élevé de la réduction des effectifs en maternelle. Ce qui laisse présager que cette réduction n'est pas pour demain. Au cours de cette même conférence de presse, le ministre a cité deux chiffres assez significatifs :

pour abaisser les effectifs à 35 en maternelle faut créer 11 000 postes ce qui représente 350 millions de NF par an. Certes c'est une somme élevée. Mais c'est à peine le quart du cadeau fait récemment à Citroën ;

pour développer l'éducation artistique dans le premier cycle, il faudrait créer 5 000 emplois. Coût :200 millions par an. C'est à peine le 1/5 de la publicité faite pour l'industrie pharmaceutique. Nous avons cité plus haut ce que représentait l'extension de la gratuité à tout le premier cycle.

Ajoutons que les 635 millions de bénéfices distribués pour les sociétés pétrolières ELF et CFP représentent un peu plus de l'équivalent total de la part de budget consacrée aux bourses et oeuvres sociales en faveur des étudiants (625 millions).

Le pétrole et le dollar ont bon dos ! Mais puisque M. Haby en a fait lui-même allusion, on rappellera qu'en utilisant la baisse du cours du dollar, les compagnies pétrolières opérant en France ont empoché, en 5 mois, 1,25 milliard de francs. Or, M. Haby a estimé qu'il lui faudrait 1 milliard pour équiper tous les collèges de France en ateliers !

Ainsi des sommes considérables sont accaparées en gaspillages par ces grandes sociétés et la politique d'austérité qui frappe l'Education nationale n'a aucune justification. Il s'agit d'un choix délibéré : l'investissement dans l'homme, l'investissement-éducation est considéré, par le grand capital, comme non productif. Rien n'est changé non plus de ce point de vue aux orientations constantes de ce pouvoir. M. Haby, comme M. Guichard, considère la dépense d'éducation comme une dépense de consommation qui doit entrer dans le budget familial comme toute autre dépense de consommation. D'où l'abandon du principe de gratuité.

D'où l'idée de faire payer les familles pour l'accueil en maternelle le matin et le soir, sous prétexte de " service rendu ". C'est le même engrenage qui rejette sur les familles les frais de pension et de demi-pension (y compris les salaires des agents). Les projets Haby sont - de ce point de vue -gros de menaces nouvelles.

Au nom de la "conjoncture économique ".... laquelle n'a absolument pas réduit, bien au contraire, les bénéfices des grandes sociétés en 1974.

La concertation selon M. Haby

Lors de sa conférence de presse du 20 février 1975, M. Haby a beaucoup insisté sur sa volonté d’obtenir un " large accord " de la majorité du peuple de France. Il a annoncé un énorme effort publicitaire en faveur de sa réforme. Outre les multiples - et presque quotidiennes – interventions à la radio et la télévision que nous subissons actuellement, le ministre va adresser plusieurs numéros du " Courrier de l'Education - à chaque enseignant. Trois millions de brochures populaires seront distribuées aux familles. Un numéro spécial du Courrier sera distribué aux jeunes. Le gouvernement " y met le paquet " comme on dit. Et la démagogie n'a pas fini de couler à flot.

M. Haby a également assuré que la concertation serait poursuivie. Mais ce qu'il est intéressant de connaître c'est la conception qu'a le ministre de cette " concertation ". Tables rondes, groupes de travail, délégués, syndicats, associations seront consultés pour proposer d'éventuels " aménagements ", des " perfectionnements ", " uniquement de caractère technique ". Pas question de modifier l’orientation fondamentale des projets. Lorsqu'on lui demande ce qui se passerait au cas où les organisations consultées mettraient en cause le fond de la réforme, M. Haby répond avec désinvolture : "Cela n'empêcherait pas la terre de tourner ". Et il fait clairement comprendre aux organisations représentatives qu'il est prêt, dans cette éventualité, à passer par-dessus elles pour " dialoguer " directement avec la majorité silencieuse.

M. Haby a d'ailleurs fort bien illustré sa conception de la concertation en mettant en cause la FEN. Il s'étonne que cette organisation syndicale vote une motion hostile à son projet alors que, prétend-il, lors d'une rencontre précédente " elle semblait d'accord sur le fond "... " Je ne comprends pas aujourd'hui, dit-il, mais je ne désespère pas. "

vers " l'ordre moral " ?

Cette conception particulière de la démocratie se retrouve dans le projet lui-même marqué, au-delà des phrases claironnantes, de tendances très autoritaires. Le bavardage même sur l'autonomie n'arrive pas à cacher le renforcement de fait des possibilités de pression du pouvoir sur chaque échelon de la hiérarchie. La notion de responsabilité n'a pas le même sens sous M. Poniatowski que dans le cadre d'un régime démocratique. L'on notera que la modification principale concernant les conseils d'administration des établissements porte sur leur composition. On " améliorera l'équilibre entre les diverses catégories " étant noté que la " composition actuelle .... empêche que puisse se manifester l'opinion de ceux de ses membres qui n'appartiennent pas à l'enseignement ". On va donc renforcer la participation d'élus locaux et de " personnalités des milieux économiques et sociaux " désignées par le recteur.

Si l'on ajoute à cela le rôle dévolu aux entreprises, et à leur représentant dans la formation professionnelle, dans le contrôle des résultats de cette formation et l'attribution dans des diplômes correspondants, on constate une pénétration très inquiétante du patronat directement dans le système d'Education nationale.

Par ailleurs, les propositions gouvernementales laissent peser des menaces sur les droits acquis. Que signifie la notion de service minimum en cas de grève ? En quoi, et où, à ce jour, la sécurité des élèves a-t-elle été en danger ? Qu'entend-on par limitation du droit d'association à l'intérieur des établissements ? D'autres menaces pèsent sur les garanties professionnelles : l'inspection générale ne sera plus qu'une instance d'appel. L'inspection sera régionalisée et confiée aux inspecteurs d'Académie.

En outre l'autonomie des établissements - qui favorisera la pression patronale - se traduira par le renforcement des pouvoirs des chefs d'établissement notamment en matière disciplinaire. Un droit " d'admonestation " des personnels enseignants leur sera accordé.

A quand l'ordre moral ? A quand la prestation du serment de fidélité... comme l'ont exigé jadis Badinguet " ou Mussolini ?

 

5

l’école de la dévalorisation

de la fonction enseignante

Par la dégradation du recrutement et par la détermination des conditions de service, le projet gouvernemental tend à dévaloriser la fonction enseignante et ce d'autant plus que sur le plan matériel aucune revalorisation n'est envisagée.

L'existence de quatre catégories de maîtres, les conditions de leur formation vont avoir des conséquences néfastes et sur le niveau de l'enseignement dispensé et sur la fonction enseignante elle-même. Totalement écartées de la formation des instituteurs, les universités seraient réduites au rôle de prestatrices de service en ce qui concerne la formation fondamentale des professeurs, dont on nous dit qu'elle serait du niveau de la licence. (Licence que par ailleurs M. Soisson entend supprimer ou réduire au niveau du DEUG). Les universités seraient en outre totalement exclues de la formation professionnelle. Une telle orientation menace le contenu scientifique de formation des maîtres et met en danger l'avenir des universités.

Par ailleurs le caractère exclusif du recrutement à l'entrée des centres de formation, la réduction des horaires dans les différentes disciplines, la limitation des travaux dirigés, la suppression probable des IPES porteront un coup sensible aux possibilités du recrutement, aggraveront le chômage, et ce d'autant plus qu'aucune mesure efficace n’est envisagée pour résorber définitivement l'auxiliariat.

D'autre part, dans les collèges et les lycées, le non-dédoublement des classes, la limitation des travaux dirigés, les réductions d'horaires de nombreuses disciplines entraîneront pour chaque professeur un accroissement important des charges … dont, en définitive, les élèves seront les premières victimes.

Et comme cela ne suffit sans doute pas on veut faire assumer aux enseignants la responsabilité de " l'orientation " des élèves. Sans doute pour pouvoir dresser contre eux les parents.

Les élèves ne sont pas mieux traités par le projet gouvernemental. Les dispositions gouvernementales non seulement ne changent rien pour l'essentiel aux dispositions existantes mais refusent les droits démocratiques réclamés par leur organisation et découlant, de plus, de l'accession à la majorité à 18 ans.

Il est vrai qu'ils auront le droit de siéger à la commission chargée de sanctionner les dégradations !

Le projet gouvernemental va donc aggraver la situation matérielle et morale des enseignants. Il tourne le dos à une véritable vie démocratique dans les établissements. Il est l'anti-Programme commun qui se fixe pour objectif " la constitution d'un corps unique de maîtres ", formés au plus haut niveau dans des Centres Pédagogiques Universitaires et qui prévoit de leur appliquer une nouvelle grille indiciaire tenant compte de la qualification et des responsabilités nouvelles.

Les enseignants dont la défense des condition vie et de travail se confond avec la revendication d'une école moderne et démocratique lutteront tous unis, contre le projet gouvernemental.

 

6

quelles solutions ?

quelles luttes?

Certains tentent d'accréditer l'idée que les communistes seraient simplement des négateurs, qu'ils seraient opposés à toute réforme.

Rien n’est plus faux. Dès 1967 notre Parti proposait un programme pour une réforme démocratique de l’enseignement. Les idées essentielles en ont été retenues dans le Programme commun de gouvernement.

Il faut reconstruire l'Ecole.

Le Programme commun, non seulement dans ce qu’il dit sur l'Ecole, mais surtout par sa nature de classe antimonopoliste et sa finalité sociale, est le moyen et la condition du changement.

On ne peut changer l'Ecole que si la Société est elle-même tout entière engagée dans la voie d'une reconstruction totale. C'est pourquoi ce serait une erreur de penser qu'on puisse amender sur le fond le projet Giscard-Haby-Ceyrac.

Pour hâter l'heure des changements il n'y a pas d’autres moyens que de lutter dès aujourd'hui contre le projet gouvernemental qui est un projet de classe. C'est pourquoi notre Parti appelle à lutter dès aujourd'hui, contre l'austérité, pour la gratuité. C'est pourquoi il faut lutter dès aujourd'hui contre toute aggravation ou légalisation de la ségrégation.

Les communistes seront au premier rang des luttes contre la réforme Haby. Ils feront connaître leurs solutions. Ils populariseront les propositions du Programme commun de gouvernement.

Sur les problèmes de l'école, comme sur ceux de la société, ils seront à l'offensive. Dans ce domaine, comme dans les autres, ils veilleront au renforcement de l'alliance de combat des forces démocratiques.

 

bibliographie

On trouvera une argumentation détaillée sur les problèmes évoqués dans ce supplément dans les textes suivants :

Reconstruire l'Ecole (Editions sociales, 1974).

L'Ecole et la Nation, numéro spécial " Ecole et Société " (mars 1974), notamment les articles de Roland Leroy (former l'homme, le travailleur, le citoyen), A.-M. Filippi-Codaccioni (pouvoir et patronat : la convergence), M. Perche (Le Programme commun : une école pour la liberté).

L'Ecole et la Nation (février 1975) : le savoir minimum garanti.

L'Ecole et la Nation (janvier 1975) : la maternelle.

L'Ecole et la Nation (décembre 1975) : la formation professionnelle, la philosophie.

Et dans les mêmes numéros à paraître, mars, avril 1975 centrés sur les problèmes soulevés par la réforme Haby.

Sur l'enseignement dans les pays socialistes, voir notamment G. Bouvard et P. Pellencq (L'enseignement en RDA), les numéros de l'Ecole et Nation consacrés à la RDA et à la Hongrie.